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Smith 2018 – On Christian Teaching

Smith, David I. (2018): On Christian Teaching. Practicing Faith in the Classroom. Grand Rapids: W. B. Eerdmans.
#2/2019

Bewertung 10Innovationsgrad 10
Relevanz 10
Stil 9

Nach der Lektüre dieser Zusammenfassung haben sie:

  • eine Vorstellung, wie das christliche Mindset („social imaginary“ bzw. Weltbild) die pädagogische Praxis beeinflussen kann.
  • haben Sie Zeit gespart, weil die wesentlichen Inhalte ausführlich wieder gegeben werden.

David I. Smith beklagt, dass – trotz einer sich andeutenden Fülle [im angelsächsischen Raum] an Publikationen über den Zusammenhang von Glauben und Lehren („faith and learning“) – die Auseinandersetzung mit dem Prozess des Lehrens selbst noch nicht zufriedenstellend gelungen sei. Er meint dabei nicht die geistesgeschichtliche Einordnung, die Beschreibung des jeweiligen Faches aus einer christlichen Perspektive, die Lehrerpersönlichkeiten, Andachten usw., sondern „I mean the teaching itself“ (:vii). Es ist das, was passiert, während wir Schülern helfen zu lernen. Deshalb widmet sich sein Werk der Pädagogik selbst:

Is there such a thing as teaching Christianly, teaching in such a way that faith somehow informs the processes, the moves, the practices, the pedagogy, and not just the ideas that are conveyed or the spirit in which they are offered? (:vii)

Smith geht in seinem Vorhaben induktiv vor, d.h. ihm geht es um Beispiele aus der pädagogischen Praxis und nicht primär um die Darstellung großer Konstrukte („big ideas“), wobei er die Hoffnung verbindet, dass diese Vorgehensweise auch das große Ganze veranschaulicht (:vii). Und er hat das face-to-face-Unterrichten im Blick, also echte Lehrer, die es mit echten Schülern in einem wirklichen Unterrichtsraum zu tun haben. Das Ziel des Buches klingt deshalb vielversprechend:

My goal is here … to clarify the role of faith in shaping our pedagogical approaches (:viii).

1 The pedagogy gap

Unsere Erwartungen an uns selbst – so der Autor, die sich in unseren Leitbildern („Mission Statements“), unseren Glaubensbekenntnissen („worldview declarations“) und pädagogischen Konzepten niederschlagen sind hoch. Dagegen ist der Alltag busy, hektisch, mit vielem Klein-Klein vollbeladen. Es offenbart sich eine Lücke zwischen unseren Erwartungen und unserer Alltagspraxis (:1).

Die Zahlen christlicher Ausbildungsstätten steigt weltweit. Es gleicht fast einer Renaissance. Daher wird jüngst immer häufiger über den Zusammenfang von „christlich“ und Pädagogik nachgedacht. Mit dem Ergebnis jedoch, dass „Christian education“ als Unterrichten mit einer bestimmten Meta-Perspektive verstanden wird. Man kann ganze Bücher finden, die in diesem Zusammenhang nicht den pädagogischen Prozess selbst reflektieren (:3).

In is easier to find writing that focuses on intellectual history and ideological prescription than writing that gets to grips with the meanings implicit in our actual teaching and learning practices (:4).

Was ist also das spezifisch Christliche, wenn es um den Lehr-Lern-Prozess selbst geht? Die bisherige Literatur rund um die „christliche Bildung“ konzentriert sich primär auf die Vermittlung der „richtigen Inhalte“ (:4).

Eine andere Perspektive sieht „Christian education“ im Zusammenhang des Lebensstils bzw. des christlichen Ethos. Hier geht es um Atmosphäre, die von Liebe und Annahme geprägte Beziehung der Lehrkräfte zu den Lernenden usw. (:5). Aber auch hier kann trotz einer positiven Lehrerpersönlichkeit die Aufgabenstellung selbst  – im betreffenden Beispiel sollte der Schüler lediglich Definitionen über religiöse Begriffe für einen Test auswendig lernen – einen Outcome suggerieren, der konträr zu einer christlichen Haltung stehen kann (:5-7). Oder das Lern-Arrangement – z. B. ein Theologie-Professor stellt seinen Studenten viel zu einfache Fragen im Test oder erwartet zu wenig in einer Facharbeit – kann einen Effekt bewirken, der so nicht beabsichtigt war: Der Student meint, das Fach habe nichts mit wissenschaftlichem Anspruch zu tun (:7f).

Gaps between intent and outcome are a basic fact of life, and none of us have taught the perfect class (:9). 

Und doch offenbaren die angeführten Beispiele Lücken zwischen Intention und Outcome nicht trotz, sondern wegen der didaktischen Entscheidungen selbst (:9). Deshalb stellt sich erneut die Frage, wie der christliche Glaube sich zum pädagogischen Prozess selbst verhält.

Manche bezweifeln, dass eine solche Frage überhaupt Sinn macht. Für sie ist Lehren wie Fahrradfahren – es gibt davon nun mal keine „christliche Version“. Manche vermuten, dass dieser „Hund“ (Metapher: christlicher Glaube habe etwas mit dem Lehr-Lern-Prozess selbst zu tun) nicht bellt. Die Fragestellung selbst sei irrelevant (:10).

Smith behauptet, dass diese Fragestellung relevant ist und die Vernachlässigung einer solchen Fragenstellungen auf irrtümlichen Annahmen beruht. Seine These ist daher:

faith can and should inform and help to shape pedagogy (:10).

Dieser Zusammenhang geht über die Auseinandersetzung um die Weltanschauung und eine Fachdidaktik mit christlichen Inhalten und die Rolle des christlichen Lehrers hinaus (:10). Die Geschichte der Pädagogik zeigt, dass diese Disziplin seit dem 17. Jhr. mit einer Methode bzw. mit einem systematischen Set an Schritten („a method, a systematic set of steps“) gleichgesetzt wird, während im Mittelalter die Pädagogik als Lernort bzw. Raum des Lernens verstanden worden ist (genaue Fachbezeichnungen waren hospicium oder paedagogium, vgl. :11f). Das Lehren wurde also breiter erlebt, während es in der Moderne auf Techniken reduziert worden ist (:12). Daher stellt Smith fest:

A pedagogy offers a temporary space to live in together while learning (:12).

Er wirbt dafür, dass Lehren nicht nur als einen Set an Methoden gesehen wird. Wenn wir unterrichten, schaffen wir ein temporäres Zuhause, in welchem die Schüler eine Zeit lang leben, und wir formen die Umgebung gemeinsam, in der sie wachsen. Schüler sind hier Gäste, die in diesem „Lern-Zuhause“ willkommen geheißen werden (:12).

2 The Whole Nine Minutes

If we think of teaching too narrowly, or too abstractly, the space for exploring the role of faith will have been boxed in from the start (:14).

Smith stellt – wie in Kapitel 1 angekündigt – eine Unterrichtssituation in einer Klasse von ca. 25-30 Schülern dar. Es ist ein christliches College (ca. 18- bis 19jährige) und es geht um einen Deutsch-Kurs im zweiten Jahr (:15). Es folgt ein detaillierter Bericht über eine 9-minütige Sequenz zu Beginn des Schuljahres, die die kooperative Interaktion und das Kennenlernen untereinander fördert und eine ausführliche Reflektion. Smith plädiert für eine gründliche Vorbereitung der ersten zwei Unterrichtswochen, die seiner Ansicht nach die Basis für das weitere Schuljahr legen (:24). Das Kapitel ist instruktiv, weil der Autor Rechenschaft über sein pädagogisches Vorgehen liefert und durch das Beispiel anregt, „the nature of the process“ zu durchdenken (:25). Das Beispiel ist aber auch ein Starpunkt für eine Meta-Diskussion über pädagogische Entscheidungen.

3 Patterns that matter

Manchmal löse die Frage nach einer christlichen Art des Lehrens („Christian ways to teach“) gewisse Ängste unter christlichen Pädagogen aus. Bedeutet dies, die Wissenschaft zu vernachlässigen, etwa die Anwendung einer einzelnen biblischen Methode usw.? Smith behauptet, dass solche Ängste ihre Wurzeln in einem Denken übers Lehren haben, „that fall short of capturing what it involves“ (27). Daher soll in diesem Kapitel die Sicht geweitet werden (in der Folge thesenhaft vorgestellt).

when we teach, lots of things are happening at once (:27).

Unterrichten ist ein komplexes Geschehen (:28). Das Lehren ist stets – neben dem „inhaltlichen Stoff“ – vom pädagogischen Setting („pedagogical home“), in das das Fach eingebettet ist, geprägt (:28). Daraus folgt, dass es fürs Lehren legitim ist, mehrere – neben den rein inhaltlichen – Ziele anzustreben (:29). Jede unterrichtliche Sequenz impliziert eine ganze Reihe gleichwertigen Absichten („simultaneous reasons“, :29). Es passiert also mehr, als dass nur Mathe (das „Was“) unterrichtet wird. In welches pädagogische Setting Mathe eingebunden ist (das „Wie“), kann davon nicht gelöst werden. Simultan bedeutet, dass unser Lehren zeitgleich auf mehreren Ebenen geschieht (:30). Und diese unterschiedlichen Ebenen oder Wirkungsweisen bedingen einander (:31). Wenn Smith durch die gewählte Methode eine sichere Lernumgebung schafft, hat dies Einfluss auf seine Schüler, die Deutsch lernen und miteinander in einer fremden Sprache interagieren sollen. Sie erfahren Sicherheit und keinen Stress.

Das Lehren ist also vergleichbar mit einem Ökosystem. Und in einem solchen System hat auch der Raum bzw. die Möbel Einfluss auf das Lernen. Ein Ökosystem ist höchst dynamisch und die einzelnen Teile bedingen sich ständig direkt oder indirekt (:32).

Die Metapher des Ökosystems greift aber zu kurz, da das Lehren in der Schule stets einen inhaltlichen Zweck („a focal purpose“) erfüllen soll (:32). Etwas ist zu lernen und eine Lehrkraft wird sich auch fragen müssen, was die Schüler jeweils gelernt haben (:33). Aber nochmals, so Smith: Deutsch zu unterrichten und Deutsch zu unterrichten kann auf ganz unterschiedliche Weise erfolgen (behavioristischer Ansatz: Schülern werden fremdsprachige Phrasen immer und immer wieder eingedrillt; existentialistischer Ansatz: Schüler sitzen in Gruppen und reden in einer fremden Sprache über Themen, die ihnen wichtig erscheinen usw. usw.).

Our focal goals are nested within larger stories (:33).

Die Fokussierung allein auf den inhaltlichen Aspekt des Faches ist zwar nobel, bis das wir erkennen, es gleicht einem Kind, dass durch das Haus saust um nach etwas zu greifen (z. B. einen Schmetterling) und dabei in seiner Fokussierung die kleine Schwester übersieht bzw. überrennt (:33). „The importance of focal goals does not imply that it is sensible to pay less attention to their context“ (:33).

Wie ein Architekt, der neben der Erstellung eines Gebäudes sich mit vielen anderen Fragen beschäftigen wird (ökologische Situation; kulturelle Anforderungen usw), werden sich Lehrende neben ihrem Fach auch andere Meta-Fragen stellen müssen. „It simply meens that design happens in contexts and is complex and value-laden. When we design things, we are answerable to multiple norms at once“ (:34).

Die Frage stellt sich natürlich, was diese 9-minütige-Kennenlernsequenz mit dem christlichen Glauben zu tun hat (:35). Er schildert dann ein eindrückliches Beispiel eines Philosophie-Lehrers, der jegliches Kennenlernen zu Beginn seines Kurses übergeht. Und auf den Vorschlag einer Schülerin – die gegenseitige Vorstellung könnte ein besserer Startpunkt sein – entgegnet: „Es zähle nicht, wer du bist oder woher du kommst. Es zählt allein die Qualität deines Arguments. Nun zurück zu den ‚Tugenden’…“ (:35). Wie Smith erläutert, ist dieser Lehrer von bestimmten Paradigmen geleitet (Wissen ist a-personal, kontextlos und objektiv). In derselben Weise ist auch seine Sequenz von bestimmten Parametern geprägt, die er explizit auf seinen christlichen Glauben bezieht (Ebenbildlichkeit des Menschen, die Tugend der Gastfreundschaft, Zuhören als Wert, der sich aus dem Schema Israel ableitet usw., :36). Damit möchte Smith nicht sagen:

  • Seine Vorgehensweise hat ein biblisches Mandat bzw. ist die allein biblische Vorgehensweise – „There is no straight path from Bible verses to pedagogical choices“ (:37)
  • Andere Lehrer könnten dieselben Entscheidungen auf der Grundlage anderer Wertvorstellungen getroffen haben – Es gibt kein Monopol der Christen auf Werte 1
  • Das für ihn christlich geprägte geschah nicht separat vom sonstigen Lehren – „The teaching process itself carries in its patterns a faith-inflected vision of how we should live and learn together“ (:37).
  • Eine spezifische Unterrichtskultur entsteht über die Zeit – die sich wiederholenden Faktoren beim Lehren beeinflussen das Ökosystem mehr als eine einzelne (christliche) Sequenz (:38).

4 The Movement of the Soul

This means that if we care about the kind of culture we live in, we will care about how we teach (:41).

Smith kommt zu seiner Fragestellung durch eigene Erfahrungen im Unterricht, die im Übrigen häufig von Unbehagen und Ungeschick begleitet waren (:41-43). Einmal fragte ihn eine Schülerin während einer schriftlichen Übung in Französisch (der Autor ist Lehrer für Deutsch, Französisch und Russisch), wo es um eine alltägliche Konversation in einem Restaurant geht: „Sir, haben sie Angst vor dem Sterben?“ (:41f). In seinem Enthusiasmus als junger Lehrer, Pädagogik und Glauben zu verbinden, erlebt er es einmal, wie er während einer Arbeitsphase einen 15jährigen Schüler anschaut und feststellt, dass er ihn bisher nicht wirklich wahrgenommen habe („it suddenly struck me that I had never really seen him before“, :44).

Ausgehend von einer Aussage von U. Zwingli [Schweizer Reformator] und A. Augustinus (Kirchenvater im 4. Jhr.), Sünde sei nicht mehr als Selbst-Liebe, fragt sich Smith, dass die Bewegung der Seele („the movement of the soul“) nicht nur ein inwendiges Geschehen sei, sondern nach außen sichtbar werden müsse (:45). Wenn dem so ist, müsse dies auch in der Pädagogik erkennbar sein. Indem er aber sein eigenes pädagogisches Setting reflektiert, erkennt er einige Mängel.

  1. Die Bilder. Smith stellt fest, dass die in seinen Textbüchern verwendete Bilder (a) nur die Mittelschicht bzw. wohlhabende Menschen abbilden, er aber an einer staatlichen Schule in einem ärmeren Stadtteil mit einer hohen Arbeitslosigkeit tätig ist. Die Bilder in Bücher steht diametral entgegen dem eigenen Erleben der Schüler. (b) Zudem beobachtet er, dass die abgebildeten Menschen entweder durch Cartoons (also unwirkliche Personen) oder durch emotionslose Fotos (also ohne Tiefgang und Präsenz) dargestellt werden. Er kommt zu der Überzeugung, dass nur wenige seiner visueller Ressourcen die ‚Deutschen‘ (im Deutsch-Unterricht) als die zu liebenden Nächsten abbilden (vgl. das Gebot der Nächstenliebe als Kontrast der o.g. Definition von Sünde, :46).
  2. Die Sprache. Smith stellt fest, dass die Konversationen in Sprachbüchern sich allein auf wirtschaftliche Belange und Freizeitdinge beziehen (Einkaufen, Urlaub machen, Essen, Reisen, usw. – Es gehe nicht um Leiden, Feiern, aufopferndes Geben, ethische Dilemmata, Protest, Ungerechtigkeit usw., :47f). 

One day, it occured to me that we habitually talked about learning to speak a foreign language, but never of learning to hear a foreign language, as if the sole purpose of learning were to make our own wishes and ideas known to more people (:48).

In seiner Reflektion der Bücher er also fest, dass die Kultur der Liebe („the world evoked by the call…“, wie sie im Liebesgebot zu Gott und Mitmenschen ausgedrückt wird, in einem wahrnehmbaren Widerspruch zur Sprache und Bildern der Textbücher steht (:49).

Nach Aussage eines Soziologen (Christian Smith) sind alle sozialen Institutionen „moralisch geprägte/gesteuerte Systeme“ („morally animated enterprises“), immer wurzelnd in historischen Narrativen/Meta-Erzählungen, Traditionen und Weltbildern, die ihre Akteuren Orientierung im Hinblick auf das Gute, das Recht und die Wahrheit („the good, the right, the true“) geben (:49). Also ist die These, dass soziale Handlungen dieser Akteure auf einem tiefergehenden Background basieren und innerhalb dieses Systems Sinn ergeben (in sich kohärent/schlüssig sind). Z. B. Drive-in-Restaurants machen in einer Kultur Sinn, in der Mobilität, individuelle Freiheit, Schnelligkeit und Effizienz gewürdigt werden. Die Meidung des direkten Augenkontakts mit Fremden macht Sinn, wo die Wahrung eines privaten persönlichen Raums wichtig ist. Teure Kleidung macht dort Sinn, wo Wohlstand, Besitz und die äußere Wahrnehmung einen hohen Wert haben usw. Deshalb sind unsere sozialen Handlungen nicht zufällige Ereignisse oder einfach nur ein Ausdruck unseres persönlicher Launen – sie sind Wege/Strategien, wie wir im sozialen Interagieren ein größeres impliziertes Idealbild verdeutlichen („They are ways in which we act out together a larger implied account of how Things ought to be. (:49)). Die Bilder und die Sprach ein Textbüchern deutet also auf implizierte Werte in Bezug auf das Gute, die Gerechtigkeit und Wahrheit hin (:50).

My curriculum and pedagogy nestled within the collection of narratives that was shaping society, the shared sense of what was good, right, and true and how we might reach the promised land (:50).

Deshalb: Das Unterrichten jeglichen Faches ist eingebettet in eine „moralisch gesteuertes System“, das uns und unsere Vorstellungskraft prägt (:51). Dieser Meta-Narrative sich bewusst zu werden, sie kritisch zu durchleuchten (nicht alles ist per sé schlecht) und im Sinne von Röm 12,1-3 einen Veränderungsprozess anzustoßen, der „die Bewegung der Seele von der Selbst-Liebe zur Würdigung von Gott und des Nächsten“ im Blick hat, erkennt Smith als persönliche Aufgabe seiner pädagogischen Tätigkeit (:51f). 

5 Motivated Design

Smith geht von zwei Thesen aus, die sich gegenseitig bedingen: (1) Der christliche Glaube („christian faith“) kann eine relevante/sinnvolle („generative role“) Rolle für die Pädagogik spielen. (2) Der christliche Glaube liefert nicht eine simple Methode des Unterrichtens und führt nicht zu der einzig wahren, geschützten christlichen Bewegung/Maßnahme („…that Christian faith cannot simply tell us how to teach or provide unique, copyrighted, Christian teaching moves“; :54). Dabei geht es Smith darum, einen pädagogischen Weg zu finden, der die beiden höchsten Gebote (Liebe zu Gott und Mitmenschen) im pädagogischen Handeln begünstigt (:55).

Eine solche beabsichtigte Bewegung identifiziert Smith anhand vier unterschiedlicher Aspekte: (1) Humans (Mensch-Sein). Die Begegnung mit Figuren bzw. Menschen im Unterricht soll an ihre Ebenbildlichkeit mit Gott erinnern bzw. diese transportieren. So werden Bilder, Texte, Filme usw. ausgewählt, die eine wirkliche und ggf. tiefgehende Begegnung ermöglichen, also jenseits der ’sonnigen Konsumenten-Oberfläche“ („beyond shiny consumer surfaces“). „I needed Images and stories of People that invited us to learn from them and not just about them“ (:56). Der Eindruck beim Schüler im Lernen einer fremden Sprache soll sein, dass er aus diesen Figuren Einsichten fürs Leben bekommt und für sie dankbar wird. (2) Stories. Indem Smith wirkliche/echte Erzählungen und Geschichten in das Sprachelernen einbringt, schafft er Tiefgang und ermöglicht Identifikation (:56f). Das Begegnen einer Geschichte transportiert Werte. (3) Moral Significance. Hier sagt Smith: „I wanted to touch my students‘ loves, not just their vovabulary…“ (:57). Die großen Fragen der Selbst-Liebe und der Nächstenliebe sollen Thema im Unterricht werden, nicht nur wie man zur nächsten U-Bahn kommt. Indem er entsprechendes Material auswählt, macht er auch deutlich, dass Menschen der Zielkultur ebenfalls dieselben Fragen haben (:57). (4) Attentiveness. Als Sprachlehrer wird es ihm wichtig, dass sein Unterricht die Aufmerksamkeit und die Bereitschaft zum Zuhören fördert (:57). „Love of neighbor demands, among other things, learning to slow down and be genuinely attentive instead of leaping to quick judgments based on superficial impressions“ (:57). 

Dieser Rahmen aus vier Aspekten ist für Smith der Startpunkt in der Unterrichtsvorbereitung, die gewisse pädagogische Ziele zu erreichen sucht. Der nächste Schritt sei nun effektive Lernaktivitäten innerhalb dieses Rahmens zu entwickeln (:58). Im Folgenden stellt der Autor dann eine Unterrichtssequenz über die „Weiße Rose“ um Sophie und Hans Scholl dar, die er in einem College-Kurs im zweiten Jahr des Deutsch-Unterrichts (also die sprachlichen Fähigkeiten sind noch rudimentär) erprobt (:58-61).

Smith geht es bei diesem pädagogischen Weg keinesfalls um die Darstellung einer einzigartigen, christlichen (=biblischen) und einen moralisch-spirituellen Veränderungsprozess garantierenden Methode. Der beschriebene Weg sei auch nicht einmalig christlich bzw. ergibt sich im logischen Sinn als christlich (:61). Deshalb schreibt er: „These moves are, moreover, not Christian in terms of bearing a divine stamp of approval.“ Es ist „not God’s true method. And yet there is a line of influence and more or less coherent intent that runs from the starting convictions through to the pedagogical moves made. … They are an attempt to seek pedagogical integrity“ (:62). Daher gehe es darum, praktikable Schritte zu entwickeln, die mit der biblischen Botschaft der Guten Nachricht insgesamt kohärent/schlüssig und vereinbar sind (:64).

Smith sichert seine Vorgehensweise ab, indem er hier auf die Studien von George Lakoff (amerikanischer Linguist) und seine Theorie der kognitivistischen Metaphern 2 verweist und eine eingängige Illustration von N. T. Wright (britischer Theologe) schildert:


Man stelle sich vor, ein bisher verschollenes Werk von Shakespeare wurde gefunden. Es ist herausragend und würdig für eine Aufführung. Das einzige Problem ist nur, dass von den fünf Akten des Stückes nur vier erhalten geblieben sind. Es wäre nun ungeeignet, wenn man den fünften Akt ein für allemal schreiben und für alle verbindlich machen wollte. Man würde das Stück auf die eine Perspektive festlegen und Shakespeare Gedanken eines anderen Autors unterschieben. Eine bessere Strategie wäre es, wenn man gut ausgebildete, sensitive und erfahrene Shakespeare-Schauspieler beauftragen würde, die ersten vier Akte bis ins Detail kennen zu lernen und in der Sprache und Kultur von Shakespeare und seiner Zeit sich anzueignen. Und anschließend würden diese Schauspieler den Auftrag erhalten, nun auf ihre Weise den fünften Akt zu spielen (:64).

Diese Illustration verdeutlicht, was Smith mit seiner „Pädagogik der (christlichen Integrität“ meint. Es gehe ihm nicht um den einen „richtigen Weg“ christlicher Unterrichtspraxis, aber um eine Pädagogik, die vom christlichen Glauben motiviert/geprägt („Motivated Practices“) ist. Es können sich mehrere Pfade ergeben, und doch wird man bestimmte pädagogische Modelle als nicht vereinbar mit dem christlichen Glauben abtun, weil die Akteure einer solchen Pädagogik (Lehrkräfte) wie die Schauspieler den christlichen Glauben durch und durch kennen.

There is improvisation, but that does not lessen the need for faithful engagement. It places us responsibly in the midst of the challenge of designing practices that fit our convictions regarding the truth about God, humankind, and the world (:65).

6 See, Engage, Reshape

Im Folgenden stellt der Autor einen praktischen Ansatz wo, wie Christen ihre Pädagogik im Lichte des Glaubens anwenden können, ohne dass damit der Anspruch verbunden wird, sie müssten zugleich Philosophie bzw. systematische Theologie studiert haben (:68f). Entwickelt wurde dieser Ansatz von amerikanischen, britischen und australischen Pädagogen. Es geht um ein einfaches Modell, das unter dem Titel what if learning bekannt wurde: Schau neu hin (see anew), Wähle das Engagiert-Sein (choose engagement) und Transformiere die Praxis (reshape practice).

See anew. Es gehe um Vorstellungskraft und die eigene Reflektion. Es ist das sich Einlassen auf die Vorgänge im Klassenraum und die Frage, was getan werden könnte, damit die unterrichtliche Praxis einen größeren Resonanzkörper für das Reich Gottes darstellt (:69f). Wir können hier die Brille der Gnade, Gerechtigkeit, Schönheit, Freude, Tugend, Glaube, Hoffnung und Liebe sehen. Das Kapitel 7 widmet sich diesem Aspekt, indem Smith Geschichten (stories) erzählt (71).

Choosing Engagement. Es gehe hier um den Blick auf die Lernprozesse der Schüler. Die Pädagogik nimmt hier die Aktivität der Schüler in den Blick und reflektiert das eigene pädagogische Handeln. Die Lehrkraft schreibt nicht einfach eine Seite an die Tafel mit dem Auftrag „Lest es bis morgen!“ Sondern sie ist sich dessen bewusst, dass wie sie diese Aufgabe kommuniziert, welche Hilfestellungen und Motive sie vermittelt, wird die Leseaktivität der Schüler beeinflussen (:71f). Es geht nicht einfach um Engagement, sondern um die Art des Engagements (:72).

Reshaping Practice. Es gehe hier primär um die pädagogische Praxis. Dabei wirkt die Persönlichkeit der Lehrkraft, aber auch der Raum, die spezifische Tageszeit usw. (:73). In einem Kurs habe sich der Professor laufend um Diskussionsbeiträge bemüht. Es gelang jedoch kaum. Aller Versuche scheiterten und die Gespräche endeten in der Stille. Rückblickend wurde jedoch festgestellt, dass im selben Raum sich doppelt so viele Stühle wie Studenten befanden. Die Studenten verteilten sich im Raum, das Führen einer Diskussion war wegen der Größe des Raumes und der vielen Stühle kaum möglich.

Die Kapitel 7.-9. vertiefen im Folgenden die drei genannten Aspekte. Diese werden nur aufs Wesentliche beschränkt dargestellt.

7. The Work of Imagination

Der Begriff imagination (Vorstellungskraft) ist hier zentral. Konkret gehe es darum, quer zu denken, die eigenen Vorstellungen (z. B. Gehört die Geschichte über den Tsunami wirklich in ein Mathe-Buch?) zu erweitern (Hier führt Smith das von Charles Taylor geprägte Konzept social imaginary ein, da der Begriff worldview ihm zu eng bzw. zu philosophisch-theologisch erscheint.) und die Weite des eigenen Mindsets. Ein Beispiel einer solchen Weite findet Smith sodann bei Bernhard von Clairvaux (12. Jhr.), der nicht die wie Philosophie, sondern wie der Geist unterrichten möchte. Für B. v. Clairvaux „teaching becomes an act of breaking bread in a fellowship of learners“ (:94). Die Essenz des Kapitels fasst Smith so zusammen:


Part of Christian pedagogy is the fostering of a Christian Imagination that is rich enough to suggest ways of seeing teaching and learning practices anew, turning them over in a Fresh light and probing how they might fit together more faithfully and fruitfully (:95).

8. Life together

Hier geht es um den Lernprozess der Schüler. Er beobachtet, dass von Lernenden bis in die Hochschulausbildung das Schreiben (z. B. Facharbeiten, Essays usw.) verlangt wird, aber die Kunst des Lesens (nicht was zu lesen ist, sondern wie zu lesen ist) kaum behandelt bzw. trainiert wird. Dabei gäbe es eine christliche Tradition, die sich mit der Art des Lesens beschäftigt hat. Anhand des Buches von D. Bonhoeffer (Gemeinsames Leben) stellt Smith seinen Ansatz vor, wie er nun die Schüler in diesem Lesevorgang anleitet (:97f). Dabei reflektiert Smith die Art des Engagements bzw. der Schülerbeteiligung. Im Lesen der Lektüre entscheidet er sich für „engagement that focused on intentional participation in the practices that Bonhoeffer described“ (:112). Es gäbe verschiedene andere Möglichkeiten (schnelles Überfliegen des Textes, kritisches Lesen usw.). Anhand dieses Beispiels zeigt Smith, dass jede Art des Engagements bzw. der Beteiligung einen anderen Lerneffekt hätte, auch wenn stets derselbe Text gelesen wurde. „Each form of engagement would help carry a different Imagination“ (:112).

9. Designing Space and Time

Der dritte Aspekt reflektiert den Einfluss des Kontextes (Raum und Zeit) auf das Lernen („our material environment“ :114). Smith widmet sich hier nur zwei Teilbereichen: Raum und Zeit. Und er stellt die Frage, ob es Lehrkräften bewusst ist, dass der physische Raum die christliche Bildung mitprägt (:119). Geht es bei der „Integration von Glauben und Lernen“ allein nur um Inhalte und Curricula? Nein, so Smith. Die Rolle der Lehrkraft in diesem Raum und ihr Agieren im Raum kommuniziert und hat eine Wirkung, auch im Hinblick auf die Frage von Glaube und Lernen (:117-119).

Das Lehren im gegenwärtigen Moment beinhaltet stets Vergangenen und Zukünftiges. „In this sense, teaching itself is always telling a story about how we inhabit time – about who we are, where we are now, and where we are headed“ (:119).

10. Pedagogy and Community

Zu Beginn dieses Kapitels fasst Smith die wesentlichen Inhalte seines Werkes zusammen (:128f) und stellt dann erneut die Frage, ob die von ihm vorgeschlagenen Ideen und Zugänge spezifisch christlich sind („distinctively Christian?“ :129f). Für ihn dies nicht die zentrale Frage, sondern ob die gelebten Werte bzw. Praxis die Integrität des Glaubens wieder spiegeln (:131).

Bei der Frage, was es nun bedeute, ‚christlich zu unterrichten‘, sieht Smith eine Reihe von Aspekten: das Praktizieren eigener christlicher Frömmigkeit wie Gebet, Bibellese usw., die eigene Charakterbildung des Pädagogen usw. – aber immer ist es ein Prozess und nicht das Anwenden einer einzelnen und richtigen Methode (:135f). Hinzu kommt die Vermutung, dass „one of the most important Christian practices that might sustain Christian teaching and learning is intentional community, learning continually with others and from others how to live out our vocation to be the Body of Christ“ (:136).

11. The State of Christian Scholarship

Im letzten Kapitel betont Smith erneut, dass christliche Bildung zu kurz ausfällt, wenn es die Pädagogik selbst und ihre Reflektion vernachlässigt (:139). Seine These ist, dass die protestantische Forschung dies bisher komplett vernachlässigt hat (:139).

In den letzten 50 Jahren ist eine Reihe von Beiträgen zur „Integration von Glauben und Lernen“ erschienen. Er schätzt ca. 10.000 wissenschaftlicher Artikel und eine Reihe von Büchern, die sich vor allem auf die zu lehrenden Inhalte und philosophische Teilfragen konzentrieren. Und trotzdem bleibt eine eklatante Lücke, wenn es darum geht, wie der Glaube den Lehr- und Lernprozess (besonders in der Hochschulbildung / higher education) beeinflusst bzw. beeinflussen soll (:140). Smith begegnet vielen Pädagogen, an die die Erwartung christlicher Bildung geäußert wurde, denen aber der worldview-Ansatz kaum etwas in der Praxis gebracht hat (:142). Festzustellen ist auch, dass wenigen Aufsätze, die sich mit der Pädagogik beschäftigen, nicht die Schulpraxis vor Ort erreichen, weil sie nur in wissenschaftlichen Fachmagazinen publiziert werden (:143). Smith diskutiert dann diverse Gründe für diese Vernachlässigung: fehlende Belohnung bzw. akademisches Prestige, Vernachlässigung der Pädagogik in post graduate-Programmen, bestimmtes Mindset über Pädagogik, das Lehren ist individuell, die fehlende Anerkennung der Pädagogik in wissenschaftliche Disziplinen im Allgemeinen, Skepsis gegenüber christlicher Bildung (:146-151).

Einige hoffnungsvolle Entwicklungen sieht Smith, so dass er schließt mit: „May the progress continue and deepen as we learn together to practice and articulate a pedagogy rooted in the calling of the Christian teacher/scholar“ (:152).

Mein Fazit

Smith‘ Buch über die christliche Bildung ist inspirierend, Horizont erweiternd, undogmatisch (Es gehe nicht die einzig richtige Methode) und wohltuend im Ton. Durch den induktiven Ansatz – Smith erzählt laufend ‚Geschichten‘ aus der Praxis – ist es auch zutiefst praktisch. Und es eröffnet eine Vorstellung, was es bedeutet, wenn die pädagogische Praxis selbst von der Perspektive des Reiches Gottes dominiert wird.

Fussnoten

  1. Auch im NT werden geschätzte Werte der Kultur übernommen und in die Meta-Story des Messias eingebunden, vgl. z. B. die Tugend der Freundschaft und Joh 15,15.
  2. Vgl. meine Dissertation Semantik und Ethik 2017, S. 173f.

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