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Zugänge zur Christlichen Bildung

(c) Foto: Heritage Memorial Church

Seit ca. 40 Jahren gehen Pädagogen und Wissenschaftler der Frage nach, was „Christliche Bildung“ (Christian Education) bedeutet und wie sie im Schulalltag gestaltet werden kann. Trotzdem beklagen mehrere Autoren immer noch eine Sprachlosigkeit, wenn es um das Proprium (Besonderheit, spezifisches Merkmal) einer christlichen Bildung geht. Meines Erachtens hat diese Unsicherheit mit einer Fülle von Missverständnissen zu tun. Meine These ist daher: Der Wald wird dann erst sichtbar werden, wenn es gelingt, die vielen Bäume in Sorten einzuordnen. Im Folgenden stelle ich deshalb dar, welche Zugänge zur christlichen Bildung die Forschungsliteratur diskutiert. In einem zweiten Teil möchte ich dann ein Modell christlicher Bildung vorschlagen, auf das sich interessierte Schulen konzentrieren sollten.

Fest steht, dass Schulen in freier Trägerschaft sich nicht primär von ihrer Qualität oder Ausstattung her begründet sehen, sondern „ihr Gütesiegel erhalten sie vielmehr durch ihre Profilschärfe“1. So fordert z. B. die EKD in ihrer Handreichung „Schule in evangelischer Trägerschaft“:

Evangelische Schulen unterscheiden sich von Schulen in staatlicher Trägerschaft dadurch, dass sie die christliche Tradition nicht nur in allgemeiner oder kultureller Hinsicht, sondern den christlichen Glauben in der gesamten Arbeit der Schule ausdrücklich als Bekenntnis voraussetzen und im schulischen Alltag ein christliches bzw. evangelisches Profil in besonderer Weise sichtbar werden lassen können2.

Die EKD erwartet von ihren Schulen ein christliches bzw. evangelisches Profil. D.h. es besteht die Annahme, dass eine christliche Bildung möglich sei. „Christliche Bildung“ ist kein Nonsens. Wenn dem so ist, führt es aber direkt zu der Frage, wie eine Bildung mit einer christlichen Perspektive gestaltet werden kann. 

Wie kann Christliche Bildung gestaltet werden?

Der Zugänge und Schwerpunkte zur christlichen Bildung sind viele. Aber es kristallisieren sich einige Schwerpunkte in der Literatur hervor. Derek Schuurman, Professor für Informatik am Dordt College in Sioux Center/ Iowa, hat hier einen glänzenden Job geleistet und einen lesenswerten Artikel veröffentlicht. Schuurman unterscheidet sechs verschiedene Zugänge.

Der dualistische Zugang

In einer solchen Schule wird der christliche Glaube lediglich in Schulgottesdiensten, im Religionsunterricht und/oder in anderen religiösen Formaten verortet. Die Schulfächer werden davon nicht berührt und laufen völlig separat. Hierbei ist es auch unerheblich, welches Weltbild die Lehrkräfte prägt. Denn für die „religiösen Formate“ kann ein Schulpfarrer bzw. ein Religionslehrer verantwortlich sein. Die Lehrkraft für Politik bzw. Wirtschaft unterrichtet das Fach losgelöst von diesen christlichen Formaten. Weiter wird hier bestritten, dass es so etwas wie eine „christliche Politik“ geben kann.

Den philosophischen Unterbau für einen solchen Zugang hat u. a. der schweizerische Theologe Emil Brunner geliefert. Brunner kommt auf die Sünde und ihre Schädigung der Vernunft, die zur Erkenntnis führen soll, zu sprechen.

Die Menschen können, ob sie nun Gott erkennen oder nicht, jedenfalls Weltdinge erkennen. Und das heißt: richtig erkennen. […] Man kann also die durch die Sünde bewirkte Verdunklung der Erkenntnis sowohl überschätzen als unterschätzen. Es ist ein unberechtigter Pessimismus, wenn man behauptet, der sündige Mensch könne als solcher überhaupt nichts recht erkennen. Ein solcher Sündenpessimismus entspricht weder dem biblischen Zeugnis noch der Erfahrung. Ebenso ist es ein unberechtigter Optimismus, wenn man in Sachen der Erkenntnis die Bedeutung der Sünde überhaupt ignoriert oder leugnet. […] Vielmehr ist es notwendig, zwischen der Erkenntnis der Welt und der Erkenntnis Gottes zu unterscheiden. Die Sünde hindert den Menschen nicht, Dinge der Welt, Naturgesetze, Naturtatsachen und den Menschen in seinen natürlichen, geschichtlichen und kulturellen Manifestationen zu erkennen, beziehungsweise zu verstehen. Je mehr es sich aber um das Innerste des Menschen, um seine Stellung zu Gott und seine Bestimmtheit durch Gott handelt, desto mehr erweist sich die sündige Verblendung als wirksam. Je näher ein Gegenstand diesem Innersten steht, desto mehr ist die natürliche-menschliche Erkenntnis von der Verderbtheit der Sünde affiziert, je ferner er ihm steht, desto weniger. Das Maximum der sündigen Verblendung ist darum zu finden in der Erkenntnis Gottes selbst. Darum sind die Mathematik und die Naturwissenschaften von diesem negativen Faktor viel weniger betroffen als die Geisteswissenschaften, und diese weniger als die Ethik und gar die Theologie3.

Brunner denkt hier an konzentrische Kreise, wobei die Theologie in der Mitte, die Naturwissenschaften außen stehen. Das Erkennen des Menschen in der Mitte ist durch die Sünde völlig beschädigt und bedarf einer Erneuerung. Je weiter der Mensch von dieser Mitte kommt, desto tragfähiger ist in diesen Bereichen die Erkenntnis des Menschen. Die Sünde hat diese Erkenntnisse weniger beschädigt als die in der Mitte. Insofern kann der Mensch am äußeren Rand zur Erkenntnis gelangen, die tragfähig ist. Daher gäbe es nach Brunner keine „christliche Mathematik“.

Der personale Zugang über die Lehrkraft

Hier wird christliche Bildung mit der Lehrkraft, die Christ ist, gleichgesetzt. Bei diesem Zugang geht es allein um den Charakter und den Glauben der Lehrkraft. Der Lehrer, der Christ ist, bringt seine Persönlichkeit in den pädagogischen Alltag ein. Das Verhältnis des christlichen Glaubens zum jeweiligen Unterrichtsfach ist ohne Bedeutung, entscheidend ist allein das Handeln und das Vorbild des Pädagogen. Christliche Bildung heißt hier, „Christen machen Schule“. Allein ein solcher Umstand ist hinreichend für das Selbstverständnis als christliche Bildungseinrichtung.

Der religiöse Zuckerguss als Zugang

Hier ist folgende Idee dominierend: Die Lehrkraft unterrichtet eine Unterrichtsstunde zunächst in derselben Weise wie in einer staatlichen/öffentlichen Schule auch, um dann irgendwann an einer gewissen Stelle etwas „Christliches“ anzufügen. Aus Sicht des Schülers kann so ein solcher Zugang im besten Fall wie ein Exkurs in eine religiöse Ebene wirken. Schuurman nennt das Beispiel eines Informatiklehrers, der seine Schüler eine Software programmieren lässt, die verschiedene Items vom Kleinsten zum Größten sortieren lässt. Die Lehrkraft schließt dann diese Übung, indem sie auf das Jesuswort „Die Letzten werden die Ersten sein“ zu sprechen kommt. Weitere Beispiele sind: a) Ein Gebet zu Beginn der Stunde, um dann mit der Stunde so weiter zu machen, als ob der Glaube keine Rolle spiele. b) Eine Schule könnte ausrufen, dass an jedem Tag ein Bibelvers vorgelesen wird. usw.

Bildungseinrichtungen, die einen solchen „christlichen Zuckerguss“ vermeiden möchten, wünschen sich, dass der christliche Glaube in seiner Weite und in seiner Tiefe alles pädagogische Handeln und das gemeinschaftliche Erleben in der Schule dominiert.

Der biblizistische Zugang

Dieser Zugang geht von der Annahme aus, dass – buchstäblich – alle Wahrheit in der Bibel zu finden sei. Die Bibel wird somit als Primärquelle bzw. das Unterrichtsbuch für alle Unterrichtsfächer gedacht. Schuurman nennt verschiedene Beispiele: a) Die Zahl pi wird in 1Kön 7,23 vermutet. b) Die Bewegung der Sonne in Psalm 19,5-6. c) Das Phänomen der Kontinentalplatten komme in Hiob 9,6 vor. d) Die drahtlose Telegraphie wird in Hiob 38,35 angedeutet. Usw.

Schuurman setzt sich kritisch mit dieser Art der Bibelauslegung auseinander und führt 2Tim 3,16 als Leitlinie für das Bibelverständnis an:

Denn alles, was in der Schrift steht, ist von Gottes Geist eingegeben, und dementsprechend groß ist auch der Nutzen der Schrift: Sie unterrichtet in der Wahrheit, deckt Schuld auf, bringt auf den richtigen Weg und erzieht zu einem Leben nach Gottes Willen.

2Tim 3,16 (NGÜ)

Demnach schränke sich die Heilige Schrift, so Schuurman, selbst ein. Hier sei nicht die Rede davon, dass die Bibel auch brauchbar sei für Geographie, Mathematik usw. 

Although this approach is based on a high regard for Scripture, biblicism makes the mistake of using the Bible as if it were an academic textbook rather than seeing it as the trustworthy book of God’s salvation story.

Schuurman, S. 16.

Eine andere Fehlinterpretation der Bibel liegt auch vor, wenn die Bibel im Wesentlichen als Sammlung moralischer Prinzipien gesehen wird. Dabei führt dann die Erzählung aus Dan 1 dazu, dass die heutigen Leser aufgefordert werden, nur vegetarische Speisen zu essen. – Nun ist gar nichts dagegen einzuwenden, wenn vegetarische Speisen bevorzugt werden. Fragwürdig ist vielmehr, wenn aus Dan 1 ein direkter Begründungszusammenhang zum Essen hergestellt wird und die eigentliche heilsgeschichtliche („historical-redemptive story) Perspektive des Bibeltextes verkannt wird.

Der auf Analogie bezogene Zugang

Pädagogen mit einer solchen Perspektive suchen nach Entsprechungen (analogischen Beziehungen) zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen/ Fächern und dem Glauben, z. B. den Eigenschaften Gottes. Beispiel: So wie Gott durch sein Wort den Kosmos erhält, so erhält der Programmierer seinen „Mikro-Kosmos“ durch seine Sprachbefehle.

Maßgebend ist für diesen Zugang, dass eine möglichst „logische“ Verknüpfung zwischen den Dingen des Universums bzw. Phänomenen unserer Kultur und den Inhalten des Glaubens gesucht wird. Oftmals kann sich dies auch in Metaphern ausdrücken. So wird z. B. das Wesen Gottes mit Anleihen aus der Sprache der Informatik veranschaulicht. Oder die „Unendlichkeit“ aus der Mathematik wird mit den theologischen Äußerungen über die Unendlichkeit erklärt.

Schuurman bewertet diesen Zugang – wenn umsichtig angewandt – als durchaus brauchbar. Allerdings gibt es auch große Schwächen. So sind Analogien der Gefahr ausgesetzt, dass sie schlampig formuliert werden und/oder trivial erscheinen. Die größte Schwäche eines solchen Zugangs liegt in seiner Prämisse, der christliche Glauben müsse in bestehende Denk-Konzepte integriert werden, „rather than uncovering the faith and worldview aspects embedded within the discipline itself“ (16).

Although thoughtful practical analogies can be helpful, they do not necessarily provide a distinctly Christian perspective on a particular discipline.

Schuurman, S. 17. 


Die biblisch-christliche Perspektive als Zugang

Die biblisch-christliche Perspektive („worldview“) ist wie das Getriebe im Auto. Ähnlich wie das Getriebe zwischen dem Motor und den Reifen arbeitet, so möchte eine solche Perspektive zwischen der Kraft des Evangeliums und dem menschlichen Leben/Dasein, wo dieses Evangelium zum tragen kommt, vermitteln („mediates between the power of the gospel and human life where that gospel must be brought to bear“, S. 17). Dieser Ansatz ist ganzheitlich und möchte eine Alternative zum dualistischen bzw. biblizistischen Zugang sein.

Maßgeblich ist hier die biblische Story aus Schöpfung, Fall und Rettung/Erlösung. Darin wird die Spannung zwischen dem Guten an sich (es ist eine gute Schöpfung) und dem Bösen an sich (das Potential bzw. die Neigung zum Götzen/ die Sünde als ontologische Wirklichkeit, nicht nur als einzelne Tat) in jeder wissenschaftlichen Disziplin bzw. in jedem Unterrichtsfach per se vorausgesetzt.

Im Zentrum der biblischen Geschichte steht Jesus Christus. Durch ihn und zu ihm hin sind alle Dinge gemacht (Kol 1,16). Das bedeutet: Es gibt buchstäblich nichts, was studiert werden kann, das uns von Jesus Christus wegführen kann („There is simply nothing humanly possible to study About the created realm that, in principle, leads us away from Jesus Christ“, Mark Noll, S. 17). Eine solche Perspektive anerkennt die Präsenz Chrisi in jedem Quadrat-Zentimeter des Universums an. Der Kosmos wirkt vielfältig, und doch existiert nach Kol 1,17 eine Kohärenz in den Dingen.

Christliche Bildung mit einem solchen Zugang möchte den Tunnelblick meiden. Sie möchte vielmehr in die Weite und Tiefe der Schöpfung führen, das Ausmaß der Sünde bedenken, aber auch die Zeichen der Errettung/Erlösung durch Christus (in einem ganzheitlichen Sinne (hebräisches Denken); nicht einem nur spirituellen Sinne (griechisches Denken)), die stärker ist als der Fluch der Sünde, glaubend erwarten.

Konkretion am Beispiel des Computers: Schuurman postuliert, dass die Wissenschaft der Informatik latent schon in der Schöpfung vorhanden ist. Zudem stellt der Computer eine herausragende kulturelle Leistung der Menschen dar. Gleichwohl führt die Wirklichkeit des Sündenfalls zu allerlei Missbrauch und destruktiven Folgen in der Welt der Informatik. Neben dem Nutzen wird also allerlei Schaden dieser Technologie erkannt. Aber als Mitakteure des Reiches Gottes sind Christen herausgefordert, die Technologie zu beurteilen und sie zum Aufbau des Guten zu verwenden. Wir müssen die Fragestellung verlassen, ob die Technologie gut oder schlecht sei und uns auf ihre schöpferische Beschaffenheit und ihre Bestimmung konzentrieren.

Ultimately we look forward to the time when all things, including technology, will be made new, but in the meantime we strive to make “some imperfect models of the perfect world to come.”

Schuurman, S. 18.

Neben diesen sechs Zugängen scheinen mir noch einige weitere Aspekte wichtig zu sein, die im Blick auf eine christliche Bildung zu bedenken sind (Diese Aspekte werden ebenfalls von Schuurman skizziert).

A) Das pädagogische Handeln bzw. die Pädagogik selbst

David I. Smith kritisiert zurecht, dass bisherige Publikation sich häufig nur die zu lehrenden Inhalte (den Content) konzentrieren, nicht jedoch auf die Pädagogik selbst. Es ist aber ein Irrtum zu meinen, nur die Inhalte machen aus einer Bildungseinrichtung eine christliche Institution.

Furthermore, not only what we teach but the way we teach must be informed by Christian thinking. 

Schuurman, S. 18.

Jedes pädagogische Handeln, ja jede Methode, beruht auf spezifischen Annahmen über die Welt und den Menschen. Daher sind auch Methoden bzw. die Pädagogik nicht neutral. Eine christlich verantwortete Bildung wird die eigene Pädagogik ebenfalls in den Blick nehmen und kritisch (im Sinne von unterscheidend und ehrlich) beurteilen. Dabei muss im pädagogischen Handeln selbst zwischen einer Lehrkraft an einer öffentlichen Schule und einer Lehrkraft an einer christlichen Schule nicht zwingend ein gravierender Unterschied herrschen. Aber die Annahmen und Vorentscheidungen der Lehrkraft an einer christlichen Schule werden andere sein, so D. I. Smith4.

B) Die Kultur der Bildungseinrichtung

Hierzu ist auch die Leitungskultur und die Art der Unternehmensführung der jeweiligen Schule zu rechnen. Wie ist der Umgang mit Macht? Wie werden Mitarbeiter behandelt? Gibt es Streit und wie wird gestritten? Gibt es eine Kultur der Wertschätzung? Macht der Lehrerberuf die betreffenden Mitarbeiter krank oder gesunden die Mitarbeiter? Wirkt die Organisation für sich Resilienz fördernd?

Christliche Bildung ist stets an eine Organisationsform gebunden. Und wie die Pädagogik ist auch die Art der Organisationskultur bzw. der spirit der Bildungseinrichtung kritisch (im Sinne von unterscheidend und ehrlich) zu beurteilen. Schließlich sollte auch die Organisationsstruktur die „Atmosphäre des Heiligen Geistes“ verkörpern bzw. begünstigen.

C) Charakterbildung als Ziel

Junge Menschen sollen in ihrem Wesen und Charakter positiv geprägt und herausgefordert werden. Christliche Bildung versteht sich als Bildung am ganzen Menschen, der ein Ebenbild Gottes und Sünder zugleich ist. Pädagogisches Handeln lädt deshalb dazu ein, sich in das Bild Christi umgestalten zu lassen. Deshalb versteht sich christliche Bildung nicht als Wissensvermittler, sondern als Talentschmiede für junge Menschen, die aus einer charakterlichen Reife heraus ihre Talente zum Wohl anderer Menschen und zur Ehre Gottes einbringen.

Spiritual formation can be defined as ‚The process of being conformed
to the image of Christ for the sake of others.‘

Robert Mulholland bei Schuurman, S. 19.

Mit den sechs unterschiedlichen Zugängen und den drei erweiterten Aspekten wirkt der „Wald“ der christlichen Bildung etwas übersichtlicher. In einem zweiten Schritt ist nun zu überlegen, welche dieser Zugänge und Aspekte aus biblisch-theologischer und pädagogischer Sicht verantwortbar sind (siehe Teil II).

Fussnoten

  1. Lehmann, T., 2015. Evangelikal orientierte Schulen – geschlossene Systeme oder exemplarische Bildungsräume? Münster: Waxmann. (Schule in evangelischer Trägerschaft; 19), S. 120.
  2. EKD, 2008. Schulen in evangelischer Trägerschaft. Selbstverständnis, Leistungsfähigkeit und Perspektiven. Gütersloh: Gütersloher Verl. Haus, S. 12f.

  3. Brunner, E., 1960. Die christliche Lehre von Schöpfung und Erlösung. Dogmatik Band 2. 2. Aufl. Zürich: Zwingli, S.37-38.
  4. Smith, D. I., 2018. On Christian Teaching. Practicing Faith in the Classroom. Grand Rapids: W. B. Eerdmans, S. 37

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